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刍议初中科学课堂教学的动态生成

更新时间:2014-9-14:  来源:毕业论文

刍议初中科学课堂教学的动态生成
内容摘要:课堂教学是教师和学生共同的生命历程,课堂教学应当焕发生命的活力。倡导生成的课堂教学,可以在实验过程中,在讨论交流中,在适度拓展中,在学生需求中,在即时评价中促进课堂教学的生成。课堂教学应少一点固定的预设,多一点互动的生成。预设是为了更好的生成。
关键词:课堂教学    互动    生成

不少课堂教学只是按着预先的设计“走教案”,较少关注学生的发展。让“死”的教案支配和限制“活”的学生,遏止了学生在课堂上思想和生命的活力,使原本充满情趣的科学课变得呆板。近年来教育界逐步达成一种共识:课堂教学是教师和学生共同的生命历程,课堂教学应当焕发生命的活力。要从生命角度、用动态生成理念重新认识科学课堂教学,建立新的课堂教学观。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行,而是充分发挥师生双方的积极性,随着教学活动的展开,教师、学生的思想和教材不断碰撞,创新的火花不断迸发,新的学习需求、方向不断产生,学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上,学生获得了多方面满足和发展,教师的劳动也闪耀着创造的光辉,师生都能感觉到生命活力的涌动。生成的课堂教学,是科学新课程教学的理想境界。
科学课堂教学该怎样生成?关键是把学生作为重要教育资源,让学生在与教学环境、教材、教师以及同学的思维碰撞中产生火花,课堂教学才能不断生成。
一、在实验过程中生成教学
实验教学必须作好课前预设,即是指在课堂教学前根据教学要求运用系统方法对实验课堂教学活动诸因素做分析和策划的过程,是如何指导学生探究学习并获得发展的一种操作预设。教学是预设与生成的统一体,两者相辅相成,缺一不可。离开了预设,生成也就无从谈起。
科学实验在科学探究过程中起着发现新事实,提出新问题,获取事实、证据,验证科学猜想等作用。在实验中创设问题情景,激发学生探究动机,真正发挥实验的最大功效。例如教学《液体的压强》时,在利用底部和侧壁扎有橡皮膜的玻璃管研究了液体对容器底部和侧壁有压强后,教学“液体内部压强”往往是按照课本先介绍液体压强计后用压强计去研究液体内部压强。这样教可以顺利完成教学任务,但容易给学生产生一个错觉,以为液体内部压强只能用液体压强计来测量,因此会束缚学生思维。其实上述教学会错失让学生进行探究的良好时机。若在研究这个问题时,教师有意识地预设如下问题情景:“液体对容器底部和侧壁有压强,那么,液体内部是否也有压强呢?如果有,怎样来观察呢?”使学生容易想到“把底部扎有橡皮膜的玻璃管插入液体中去进行观察”。运用学生提出的方法去研究液体内部压强,结果发现橡皮膜有变化但不明显,此时教师可趁机激发学生思考,寻找更佳的器材。在学生百思不得其解时教师出示“液体压强计”必定能达到水到渠成之功。从“扎有橡皮膜的玻璃管”到“液体压强计”的设计是为了让学生经过探究后获得自主发现,体验探究学习快乐。
对于实验教学,教师课前精心预设是必不可少的。然而预设不等于封闭,现代课堂改革倡导以自主学习为基础,以合作学习为途径,以探究学习为目的的教学。学生带着自己的经验、知识、兴趣和灵感等参与实验课堂,使实验教学呈现出丰富性和多变性。因此教师对预设应想得细些,对可能出现问题估计得全面些,对各种资源的整合考虑得周全些,将使预设既具预测性,更具应变性。预设是为了更有效的生成,使生成更有把握。课前多一份精心预设,课中就可能多一份精彩的生成。
二、在讨论交流中生成教学
学生天生有探求学习欲望,如果只按预设规定方法和教材规定知识教学很难满足学生学习需要,只有教学的动态生成才能满足学生求知欲望。学生在学习过程中会出现不同想法,持不同观点,他们需要进一步学习。只有在讨论交流中动态生成的教学,才能有效地组织学生有针对性地深入探讨,满足他们的求知欲。教学是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的过程,需要教师在课程预设基础上,随着学生思维起伏随时调整教学环节,才能动态生成学习内容。
现代课堂教学应以探究学习为主,必须摆正课堂上老师与学生的关系以利于开展教学。教师应根据教学目标,精心设计问题,组织教学材料,让学生在讨论交流中体验知识获得过程。例如在教学《血液》时,首先结合生活事例“交通事故一旦发生极易造成人员伤亡,原因是大量出血。”设计问题:血液对人体有什么重要作用?
问题激发了学生对“血液功能”的探究欲望,趁机出示2支盛有已加抗凝剂的血液的试管(1支已分层,另1支未分层),让学生观察,极易发现问题:为什么都是血液却不同?学生的纳闷促使课堂顺利过渡到“血液组成”教学,提醒学生对2支试管中血液进行比较,让学生知道血液中存在多种成分:淡黄色半透明的血浆、白色的白细胞和血小板、红色的红细胞。教“血红蛋白的特性,动脉血和静脉血的区别”时,让学生观察一块凝固的血块并思考:“血块里面的颜色与表面的颜色是否一样鲜红?”学生的回答并不统一。教师于是将血块切开向学生展示血块里面颜色(呈暗红色)与表面颜色(呈鲜红色)进行对比,学生头脑中又起疑问“为什么会这样?”进行启发:“血块里面和外面所处环境的物质有什么不同?”学生就能把氧气和血液的颜色联系起来,从而推论出这是由血红蛋白的特性所决定的,并理解了动脉血和静脉血的概念及区别。通过层层设问和引导,学生的思维始终处于积极状态,学生自主观察和发现问题,经过大家讨论交流共同解决疑问,教学效果显著提高。
在探究活动中,成功和失败的可能性并存。不要怕学生在尝试中出错误。学生在探究中出现的错误,是极有价值的教育资源,也是课堂教学的生长点。教师应善于抓住这些错误,引导学生分析原因,改变思路,重新探索,最后走向成功,这种教育的效果远远胜于直接告诉学生正确结论。
三、在适度拓展中生成教学
学生现有学习水平是生成的基础,生成是在学生已有基础上的生成。为了对教学内容进行适度拓展让学生学以致用,就要了解学生已经知道了什么,已有什么样的体验,尽力掌握学生的“现有起点”。在此基础上根据教材内容,通过适度拓展应用所学概念和规律使生成的教学更有效。
在教学《凸透镜成像》中,得出凸透镜成像规律后,并不意味着学生已掌握,其实离真正掌握还有相当一段距离,想要真正掌握凸透镜成像规律,适当地拓展到实际应用中去是必不可少的。拓展应用的教学设计要注意分寸,问题要有阶梯性,符合维果茨基的“最近发展区”理论,顺序渐进地提出问题。例如关于“照相机”的教学,问题1:照相机应用了凸透镜成像哪一条规律?教师启发:照相机拍的像比人或物体是放大还是缩小?学生容易回答出“像是缩小的”也就马上能想到照相机应用了凸透镜成像规律中的“u>2f,f<v<2f成倒立缩小的实像”。问题2:全班同学在学校操场拍集体照,在按快门之前发现有几个同学没有进入照相机画面中,请问同学们:这是什么原因?应该怎样调节物距与像距?教师引导:从物距(人离照相机的距离)角度考虑,学生在教师引导下能够回答“增大物距(人离照相机的距离),减小像距(底片到照相机镜头的距离)”。问题3:拍完集体照又要拍单人照,仍然按拍集体照时物距(人离照相机的距离)进行拍摄合适吗?为什么?应如何调节物距与像距?启发学生:从底片上像的大小是否合适考虑。学生从而能够想到:物距太大,像就太小,调节时应该减小物距(人离照相机的距离)增大像距(底片到照相机镜头的距离)。同样幻灯机、放大镜都可结合实际应用对凸透镜成像规律进行适度拓展教学。在科学规律与实际应用相结合时,容易激发学生思维火花、暴露学生认知上易混淆的误点、解决感兴趣的疑点。
实现教学的价值目标是动态生成的立足点。生成的立足点,是价值目标引导下的自主建构。动态生成的课堂学情灵活多变,教师要善于捕捉契机,抓住生成向有利方向转化的关键,因势利导,在动态的适度拓展中生成闪耀的教学亮点。

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