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如何解决初高中历史教学脱节的现象

更新时间:2015-1-15:  来源:毕业论文
如何解决初高中历史教学脱节的现象
     初高中教学的衔接关系到中学教育承上启下的过渡。随着课程改革的逐步推进,许多问题日益凸现出来,形成了对高中教学严重脱节的现象。在这一现状下,关注初高中教学的衔接,使初中教学与高中教学形成合力,对高中历史教学来说,是提高教学效益的必须。
一、初高中历史教学脱节的现象
    只有对初高中历史教学脱节的现象有清醒的认识,才能针对性的提出切实可行的解决对策。大体说来,初高中历史教学脱节的现象主要表现在如下几方面:
(一)教师教学取向差距较大
    1、由于中高考的考察侧重点不同造成的差距
中考在考查知识和能力的同时,更注重渗透情感、态度与价值观。总体上教学内容少,知识难度不大,考试要求较低。而高考不仅重视历史基础知识,更重视考查学生对基本能力的掌握;重视“冷点”,关注“热点”和焦点;关注生活化素材。由此,不难看出中高考考察侧重点不同会造成教师教学侧重点的差距较大。
    2、学生年龄特点造成的教法差距
由于初高中两个学段学生的心理特点和认知水平不同,教学内容的呈现方式以及历史课堂教学模式都会有所区别:初中阶段的历史学习应当体现历史的生动性和文化底蕴,注重学生的感性体验,要尽量多提供形象的图画或视听材料,创设历史情境和历史氛围,感染和吸引学生,激发他们学习和思考的兴趣。高中阶段的历史学习应该体现历史的深刻性,重视历史的“明智”功能。学习方式应以探究式为主,教科书提供思维材料,提出问题或者给出不同观点,不给出现成的结论,训练学生思维的发散性、求异性、深刻性,达到“学史明智”,培养创新精神,提高分析问题、解决问题能力的目的。
(二)课程内容和形式上的脱节现象
    在课程内容上,初高中历史课程有所脱节。初中课程改革在“改变‘繁、难、偏、重’的现象,促进学生学习方式的转变”方面取得了成绩,见到了效果。但在初中阶段历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下,高中课程却出现专题化和学术化的迹象,使得初高中历史课程之间的距离骤然增大,学生们就需从相对“低幼化”的初中课程进入比较“专业化”的高中历史课程”。同时,初中对世界历史的要求大大降低,尤其是世界古代中世纪历史内容很少,导致学生对欧洲重要封建国家的产生缺乏了解,进而很难理解高中课程中这些国家资产阶级代议制度的由来、宗教改革和人文主义思想的产生。实际上现在高中教材涉及到从世界古代到当代政治、经济、思想文化领域的重大问题,都将成为高考的内容,这无疑提高了世界历史的地位,因此,新课程下高中世界历史教学的形势是比较严峻的。
    从教材编排结构来看,初中为通史框架,高中开专题课提高。高中新教材“模块-专题”的编排方式宏观性强,便于对同类知识的学习和掌握,但忽视了历史的时序性,难以反映历史的全貌,会给教学带来不少困难。而目前初中教材叙述方法比较简单,语言通俗易懂,直观性、趣味性强,重视学生的参与活动,结论也容易记忆;而高中教材叙述比较严谨、规范,抽象思维要求明显提高,知识难度加大,且习题类型多,解题技巧灵活多变。此外,与老教学大纲相比,初中新课标已经将教学难度大大降低,而高中新课标不再要求学两门通史,相比之下,高中新课标对学生的要求不是降低反而是提高了,导致在学生的初中学习与高中学习之间形成了比较高的门槛。
(三)学生学习积极性存在差距
    高中历史新课程要求学生要有较高的学习积极性。但是,从学生的表现看,他们在初中形成的对于历史学科的学习态度与高中的要求之间存在很大反差。浙江省初中阶段是以《历史与社会》课程来实施历史教学的,但中考是开卷笔试而且,历史和社会科目合计才100分,使不少学校对该学科缺乏足够的重视,师资参差不齐,教学方法简单,甚至简单到了一节课依次叫上几个学生来读上几段文字就算完事,在师生中形成“《历史与社会》是‘副课’”的观念,根深蒂固。实际上学生在初中《历史与社会》课程的学习中很容易养成对教师的过度依赖,缺乏主动学习的意识和能力,甚至连基本的记忆能力也得不到发展。进入高中后,很大一部分学生认为“历史学习完全没有用”,对自己的历史学习要求也不是很高,同时会考、高考都采取闭卷笔试形式,在知识的深度与系统性上的要求要远远高于中考。这种差别严重的影响到了高中学生的学习积极性。
二、初高中历史教学脱节现象的解决对策
    就高中教学而言,解决初高中历史脱节就是要达到这样的效果:升入高中后,学生要实现学习方法的转换,情感、态度和价值观的升华,知识的结构化,甚至适应、接受全新的教学风格。从新课程的实施环境来看,笔者认为应该从下列方面来探求解决对策。
(一)教师转变观念――解决初高中历史教学脱节现象的根本
    从教学现状来看,我认为转变教师的观念是解决初高中历史教学脱节现象的根本。这种观念的转变实际上是教师对自己角色和教学理念的重新认识、定位。
    1、角色观的转变
    教师角色是指教师在教学活动中由所处的特殊地位决定的行为模式,教师的角色转变不仅意味着教师要以自己的角色作用来们实现新课程的有关要求,而且要通过教师角色的转变来更好地解决初高中历史教学脱节的问题。在新课程中,教师应实现以下角色观念的转换:
(1)由课堂控制者变为促进者。教师应从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来,把教学的本质定位师生共同学习、共同体验、共同感悟、共同成长的生命历程,是一种对话、一种沟通,是合作,是“跑道共建”,是以教促学、互教互学。教师不仅帮助学生获取知识,更是与学生一起分享对课程的理解。
(2)由教学权威转化为组织者。即指教师由“知识的权威”转向“学生学习的服务者”、组织者、学生学习条件的创造者。具体到每一课,应表现为:引发问题情境,同时在内容上为学生提供充足的学习资源;在方式上组织学生的小组合作、交流探讨、成果汇报等形式,然后教师以引导学生互评、教师总评的方式为学生提供可资借鉴的问题解决思路与模式。
(3)由教学实施者变为合作者。合作者角色是指教师以平等的身份,用合作的方式与学生共同完成教学任务。这种角色应主要体现在引导学生对问题的探究过程中,即当教师把某个问题变成了学生孜孜以求的要得到解决的问题时,教师要以平等的、朋友的身份与学生互帮互助,互相鼓励与启发,最终求得问题解决。
2、教学观的转变
    教学观是教师对教学本质和过程的基本看法,对教学起着指导和统帅作用。传统教学观是单向性的,包括“传授知识”和“应付考试”。新课程强调的是互动培育式的“发展能力”、“端正态度”、“教书育人”的教育观。教学观的转变,对初高中教学的衔接有现实意义。
(1)树立以人为本的教学观。历史的最大价值就是对现实的人文关怀,教学作为中介,力图传达历史的人文内涵。教师应重视德育功能与教学的结合,明确历史教材、教学和考试只是认识历史的一种方式,帮助学生树立正确的人生观和价值观,才能使学生终身受益。
(2)强化世界文明史观。高中新课程教材无疑是大大提高了世界历史的地位,但高中生世界历史知识基础的贫乏也是不争的现实。这就要求教师必须高度重视世界历史教学,正确看待世界文明中心的问题,要以世界为全局作综合安排,不能局于一隅,要把握世界历史发展的整体性和联系性,尽可能的帮助学生拓视野、补基础,提高学习世界历史的兴趣和能力。
(3)转变历史教法观。新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习,旨在调动学生学习的主动性、积极性,激发学生内在学习动力,培养学生学生的创新精神和实践能力。但这并不是对传统学习方式的放弃或否定。教师要善于根据教学实际,灵活运用适当的教学方法,创设和谐民主的教学氛围,从而影响、引导或决定学生的学习方法,提高课堂学习效益。
(4)树立学习型、合作型的教学观。初高历史教学脱节,要求教师在自我反思的同时,必须高度关注初中历史教学现状,加强对初中历史教学内容的了解,从宏观上认识与把握中学历史课程,并展开与初高中同行、伙伴乃至和学生的合作,以一种学习的态度、合作的意识开发课程资源,改变“孤军作战”的工作状态。这也是新课程对教师专业化发展的要求。
(二)调动学生活动――解决初高中历史教学脱节现象的关键
    教师对学生学习主动性和积极性调动的程度如何,是实现初高中教学衔接的关键。为此,高中教师不仅要成为高中课程的开发者,还须要熟悉初中历史教学状况,能初步分析初中学生的学习特征和思维品质,尤其是内在需求,进而合理的寻求教学衔接的切入口。这是实现初高中历史教学的基本前提。在具体的教学实践中,调动学生主要体现在调动学生思维活动的主动参与上,我认为最好的实现途径是解决问题,即把教师设计的疑问成功转化为学生心中的疑问,直至激发学生的兴趣。下面以“问题解决”模式为例来探讨初高中教学中的衔接。
    1、于看似无疑处设疑
    这里的无疑,仅仅是指在浅层次理解与分析上的“无疑”。再往深处想,或者换个角度思考,新的问题就会出来,这就是于无疑处设疑的内涵。“近代中国维护国家主权的斗争”专题 “列强入侵与民族危机”与“中国军民维护国家主权的斗争”两课内容其实就是对初中教材“汇入工业文明大潮的中国”一课内容的再现,主要强调知识和情感目标,对学生而言,难度不大,也没有太多的新意。教师在处理时可以合为一节课完成,以课后“自我测评”的三个问题的解决为主线,即可完成教学任务。一堂课就可以平淡无奇甚至沉闷的上完,学生也能按照预期的那样掌握结论。如果教师将初中教材课后“中国反抗西方列强的斗争为什么一再失败?”这个开放性问题的引用到教学中,通过讨论的形式让学生去解决,势必会引发“一石激起千层浪”的效果。这个问题设置的意义在于:能让学生对所学知识产生新的兴趣,并主动进行串联、再加工,得出自己的结论,突出了学生在教学中的主体性地位,而三维目标也在问题解决的过程中得以整体性的体现、巩固。在讨论总结的时候,教师还可以留这样一个问题让学生课后思考:“如果现在的中国也遭到侵略,遭遇会和近代中国一样吗?”
     2、于枯燥乏味处引疑
    在教学中常碰到这样的情况,教材在编写上显得枯燥乏味,讲起来往往催人欲眠,使教学难以进行。这就需要教师开动脑筋、积极探索,于枯燥乏味处设疑,激发学生兴趣,活跃思维。高中教材“百家争鸣”一课是直接介绍各学派的代表人物和思想主张,用平铺直叙的方法讲解,学生是很难适应的。而初中《历史与社会》教材除了有“变革与争霸”作铺垫外,在“百家争鸣”目开始时也有这样的叙述:“春秋战国时期,原来垄断在贵族手中的文化教育逐步扩展,形成了一个拥有学识的文士阶层。社会的动荡和变革带来了人们思想的解放。…士人们为实现自己的治国理想,四处游说、讲学。”相比而言,初中教材更能让学生接受。教师应该抓住这一学情,在导入时适当唤醒学生的初中知识记忆,强调“动荡与变革”这一社会特征,让学生按四大学派分组,对思想家、思想主张、影响分类归纳。对学生而言,这个环节必定是枯燥的,于是接着抛出现实问题“如果你是班干部,你如何对待学生上课说话的现象?”请每组派代表回答,学生的思维必定会活跃起来。在小结的基础上设计下面的问题引导学生进行探究学习:春秋战国时期为什么会出现这么多的思想流派呢?为什么能形成“百家争鸣”现象呢?学生会有短暂的沉思,教师再适时引导:同学们可以想想初中教材是怎么介绍“百家争鸣”的背景的?这样引导后,学生的答案会多种多样。这时教师不能急于表态,而应这样引导学生:同学们说的都较好,但在深刻性与全面性上还欠下功夫,老师希望你们在认真思考后,以组为单位再交流与分享一下,然后把你们的成果展示给大家。这个问题解决后,马上再作进一步的提问:“百家争鸣”局面对后世有什么影响?这样就会既能使课堂充满了生机与活力,又能让学生探究、分析、评价、辨伪等思维能力在这个过程中得到了升华。
     3、针对教学内容的重点难点设问
    在理解教材的关键处设问,关键处即那些对学生的思维有统领作用“牵一发而动全身”的地方。如在“近代西方民主政治的确立和发展”专题,虽然学生学习了三课知识,可如果没有比较,就不会对各国政治制度有准确的把握,整个专题教学的重点难点就难以突破。初中教材的“资产阶级革命:新体制的创立”课后“自我测评”第1题就为这种比较提供了情境化、实例型的思路和样本。教师在借鉴的基础上,可设计此类问题:在近代,同为君主立宪制国家,英王乔治二世否定内阁建议导致政治危机,而德皇威廉二世则成功罢免了第二帝国的缔造者、首相俾斯麦;同为共和制国家,美国总统由民选产生,而法国总统则由参众两院联合组成的国民会议选出,为什么会有这样的不同?问题提出后,学生们就会围绕各国代议制的确立和特点等问题积极思考,踊跃发言,课堂气氛肯定会非常活跃。这是因为这些问题非常形象、具体,也问到了点子上,能激起思维的波澜,会很自然的把学生带到探究问题的情境中,使问题得到顺利的解决。
(三)多元评价――让学生热爱历史学科http://www.lwfree.cn/
    教师对学生的评价往往会决定课堂教学的效益高低。学生在回答包含一定的情感态度与价值观因素的较为开放的问题时,往往会偏离教师预期的思路与模式,如果教师坚持唯一的评价标准,那么评价的后果可能不仅无助于促进情感态度与价值观目标的实现,还会对情感态度造成伤害。改变这种状况的唯一出路就是变单一的评价为多元的评价,即首先从较大的范围内肯定学生的解答,让学生在情感上接受教师的引导,然后再根据问题本身的需要向学生提出期待性的目标。例如这类评价,“对于这个问题,你能站在对社会负责的角度去思考,说明你是一个社会责任感很强的学生,老师相信这会推动你不断的创造自己的人生辉煌,也会推动你对这个问题作了进一步的探讨,请你再思考一下,这个问题还可以引起你怎样的思考?”,不仅是在范围上的多元,即在较大的范围内从情感态度与价值观角度多肯定学生,使之获得良好的情感体验,还是在评价构成上的多元,既有从情感态度与价值观等的角度的评价,还有对问题本身的评价与引导。在这个过程中,学生不仅会收获知识与能力,更会获得对于这门学科的良好的情绪体验。实际上,初高中历史课程评价是一个完整的体系,初中阶段以培养和发展学生科学素养为宗旨,重视对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面的评价;而高中阶段既要促进全体高中学生在科学素养各个方面的共同发展,又要有利于高中学生的个性发展,注重评价目标多元化、评价方式多样化、过程性评价。教师应对初高中课程评价体系的连续性有充分的认识,才可能实现对学生的合理评价,达到评价目标。
    总的说来,初高中历史教学的顺利衔接能帮助学生在学习过程中实现知识的结构化,学习方法和能力的转换,情感、态度和价值观的升华。在新课程带来的机遇和挑战并存的局面下,我们教师只有不断地发现问题、解决问题,切实做好初高中教学的衔接工作,才能使历史学科不断地焕发出迷人的魅力,真正实现历史的人文价值
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